[Grand Thème] éducation, formation, recherche, université

Catel a écrit:

A partir du CP il faut néanmoins commencer à travailler, à travailler vraiment. Si on ne commence pas dès cet âge-là, les élèves prennent un retard irrémédiable.

Certes, mais il y a méthode et méthode. À matière égale, au collège, j'ai eu certaines années d'excellents profs qui savaient faire aimer ce qu'ils enseignaient, et d'autres qui en dégoûtaient tout le monde tellement leur cours était chiant.
Le seul cours où j'ai jamais dormi en classe, c'était en philo - une matière où on ne faisait rien d'autre que disserter sur des textes du XIXe siècle dont rien que la lecture était déjà une punition...

Bled et Lagarde et Michard les deux mamelles de mon éducation!
et je ne regrette rien!
je continue à dire que si les enfants n'ont pas été suffisamment ouverts à la langue Française durant la maternelle, il est vain de vouloir leur inculquer quelquechose en primaire. les tout-petits qui ont baigné dans un "bain de culture" depuis leur naissance sont plus performants, c'est certain, donc l'inégalité vient de ces premières années, il faut donner à ces petits le maximum de chances .Mon fils ainé a appris à lire en regardant les chiffres et les lettres à la télé, il avait 30 mois, mais depuis sa naissance, je lui ai toujours parlé comme à une personne , pas à un bébé, à 1 an, il avait ses livres, je lui racontais des histoires, mes 3 enfants dés le plus jeune age ont toujours écouté des cassttes audio qui leur racontaient des histoires accompagnées du livre et ils suivaient, ils ont toujours lu , à la maison, il y a plus de 2000 livres de toutes sortes, et pour tous les ages, le dico est disponible même à table si un mot n'et pas compris on en discutait, l'histoire de France , des religions, les sciences a toujours été un sujet de conversation surtout pendant les repas qui chez nous sont sacrés en tant que réunion familiale.
Je ne dis pas que c'est facile, mais j'estime que c'est criminel de laisser des enfants dans cette misère intellectuelle.

juju tu à tout à fait raison

j'espère faire pareil avec mes enfants

néanmoins je pense que certains peuvent se "réveiller" plus tard

le langage ne s'éveille pas plus, tard après c'est trop tard, connaitre les mots est impératif. c'est la clé de l'accés à la culture quelqu'elle soit hormis la musique.

mercredi, 14 novembre 2007
Mayotte, terre de désolation pour l'éducation !
Abdoulatifou Aly, député Modem de Mayotte, évoque la situation incroyable dans le domaine de l'éducation de Mayotte :

Il dresse un réqusitoire aussi impitoyable que désastreux :

- des instituteurs dont la qualification est inférieure au niveau du bac

- un nombre insuffisant de collèges pour accueillir les élèves, au point qu'il faut organiser un concours d'entrée pour accéder en sixième, et ce, au coeur même de l'école républicaine.

- 10% de réussite au bacalauréat !

Une situation indigne, totalement inconnue des Français et de l'opinion. Manifestement, Mayotte est laissée à son sort, sans espoir de secours de la Métropole depuis de longues années désormais.

voir le podcast ici
http://heresie.hautetfort.com/archive/2007/11/12/mayotte-terre-de-desolation-pour-l-education.html

Mayotte a un statut et une histoire très particuliers. L'état de l'éducation (et de la vie démocratique en général) a beaucoup évolué mais ne peut surement être réglée d'un coup, et surement pas en envoyant en force du personnel de métropole, alors que l'Union des Comores et l'UA (mais aussi l'Assemblée générale des Nations Unies) considèrent déjà que Mayotte est un territoire occupé. A noter, par exemple, que la polygamie et la répudiation ne sont réellement abolies que depuis deux ans. Le droit n'est pas le même pour tous (possibilité de choisir entre un statut de droit commun et un statut personnel) et de nombreuses écoles coraniques coexistent avec l'école laïque.

Enfin, sur le site référencé, lire la réponse argumentée d'un étudiant Mahorais qui relativise encore le propos.

Je suis peut être un soupçon à côté de votre discussion, mais après tt ça concerne l'éducation. J'ai noté la présentation d'un livre qui m'a paru interessant :

"Le langage est la meilleure arme contre la violence. Face à quelqu'un que l'on aime pas, comment apprendre à le connaitre si on ne sait pas s'exprimer ?
Reste le corps...
Le langage est le meilleure arme contre la violence, la barbarie.
Apprendre à un enfant à bien parler c'est lui apprendre à apprivoiser l'inconnu"

Le verbe contre la barbarie - Alain Bentolila -

signora a écrit:

"Le langage est la meilleure arme contre la violence. Face à quelqu'un que l'on aime pas, comment apprendre à le connaitre si on ne sait pas s'exprimer ?

Certes, mais même si le français est la langue officielle de Mayotte, elle n'est pas, de loin, la plus pratiquée. Nombre de Mahorais ne le parle pas, les deux langues les plus utilisées étant le shimaore et le shibushi. Si l'illétrisme en français est très important (30 à 40%), il n'en serait pas (semble-t-il) de même pour l'arabe (grâce aux écoles coraniques).

J ai failli préciser. J'aurais dû. Je suis partie sur les posts qui précédaient Mayotte. Désolée pour la confusion. Regarde les messages jusqu'à Juju 7h47.
Mon propos était d'ordre gal sur l'éducation de nos jeunes enfants
. Je lis avec intérêt vos écrits sur Mayotte, je n'ai aucune connaissance sur ce sujet.

La dessus, je rejoint tout à fait Juju.

juju41 a écrit:

Bled et Lagarde et Michard les deux mamelles de mon éducation!
et je ne regrette rien!
je continue à dire que si les enfants n'ont pas été suffisamment ouverts à la langue Française durant la maternelle, il est vain de vouloir leur inculquer quelquechose en primaire. les tout-petits qui ont baigné dans un "bain de culture" depuis leur naissance sont plus performants, c'est certain, donc l'inégalité vient de ces premières années, il faut donner à ces petits le maximum de chances .Mon fils ainé a appris à lire en regardant les chiffres et les lettres à la télé, il avait 30 mois, mais depuis sa naissance, je lui ai toujours parlé comme à une personne , pas à un bébé, à 1 an, il avait ses livres, je lui racontais des histoires, mes 3 enfants dés le plus jeune age ont toujours écouté des cassttes audio qui leur racontaient des histoires accompagnées du livre et ils suivaient, ils ont toujours lu , à la maison, il y a plus de 2000 livres de toutes sortes, et pour tous les ages, le dico est disponible même à table si un mot n'et pas compris on en discutait, l'histoire de France , des religions, les sciences a toujours été un sujet de conversation surtout pendant les repas qui chez nous sont sacrés en tant que réunion familiale.
Je ne dis pas que c'est facile, mais j'estime que c'est criminel de laisser des enfants dans cette misère intellectuelle.

Qu'est-ce que ça devait être sympa, chez toi Juju ! Moi j'ai eu la chance d'avoir une mère et une grand-mère hyper attentives, tout comme toi, à ce que je ne tombe pas dans la "misère intellectuelle". C'est pour ça que , comme la petite-fille de Jean-Luc, je savais déjà lire à mon entrée en maternelle ! Et la suite (logique ?) a voulu que je devienne prof. Aujourd'hui, je suis impressionnée par le manque de curiosité et d'ouverture de nombreux élèves - pas tous ! -, mais je suis forcée de constater que ce manque est en partie dû à un manque de dialogue dans le milieu familial ; alors si en plus, les instits se contentent de faire des "activités d'éveil" .......(soupir)

lundi, 10 décembre 2007
À PROPOS DE L'ENSEIGNEMENT

BILLET du 10 DÉCEMBRE 2007


Terrible constat que celui publié par l’OCDE sur le niveau scolaire des enfants de 15 ans observés dans 57 pays. Le moins qu’on puisse dire est que ce constat est très sévère pour l’enseignement en France : nos élèves sont très en dessous de la moyenne, tant en lecture, en maths, qu’en science. L’école française semble avoir totalement décroché, notre école est en panne : le constat n’est pas nouveau mais ne cesse de s’aggraver, année après année.

Par ailleurs, non seulement nous ne progressons plus dans aucun domaine, mais nous observons en plus une aggravation de la violence dans nos établissements, la diminution du nombre de nos diplômés, l’augmentation du nombre d’élèves qui, en fin de parcours, sortent de l’école sans aucune qualification : environ 160.000 par an ! Nous avons ±15% d’illettrés à l’entrée en sixième, ce à quoi il faut rajouter ±20% d’enfants qui savent déchiffrer un texte mais ne comprennent pas le sens de ce qu’ils lisent.

À CÔTÉ DE LA PLAQUE

Il faut dire cette vérité, même si elle peut déplaire à certains. Ce n’est pas en faisant une réformette de plus des programmes qu’on va en sortir, ni davantage en touchant à la carte scolaire : çà ne sert à rien. Ce n’est pas non plus en supprimant 2 heures le samedi matin, en donnant instruction aux recteurs d’accorder 10% d’exceptions scolaires supplémentaires qu’on en sortira davantage : on est totalement à côté de la plaque.

Ceux qui veulent cacher cette vérité-là ont tort. Notre enseignement s’effondre lentement et les conséquences pour notre nation, sa culture, sa langue sont gravissimes : c’est leur mort annoncée. Le rayonnement français s’effondre déjà inexorablement à travers le monde ; il n’est pas prêt de se relever.

Il faut donc d’urgence nous interroger sur les causes de ce désastre, quitte à bousculer un certain “politiquement correct” de bonne convenance.

On observe dans toutes les disciplines - et le phénomène s’est accentué depuis 1995 - qu’un étudiant qui a un “bac +5” s’oriente davantage vers une entreprise privée plutôt que vers un collège : et on a aujourd’hui, conséquence logique, une énorme crise des vocations scientifiques. Dans les concours universitaires, on récolte trop souvent par nécessité des étudiants qui sont parmi les derniers de leur promotion et n’ayant obtenu que des notes dérisoires. (J’avais déjà évoqué ce phénomène dans un précédent billet “L’école menacée” dont j’observe par ailleurs que ce billet reste l’un des plus lus de tout ce site. J’ignore pourquoi).

LE TRAVAIL AVANT LE LUDIQUE

Quelle est donc la cause de cette situation ? On peut penser que dans l’après 68, avec ce que l’on a appelé la “rénovation pédagogique”, on a mis en place tous azimuts des méthodes qui reposent sur le ludique, sur l’idée fausse - même si elle est séduisante - qu’il faut d’abord motiver les élèves et qu’on les fera travailler seulement après. Or la vérité est exactement inverse : il faut d’abord faire travailler les élèves et c’est seulement quand on a beaucoup travaillé sur une discipline que celle-ci devient progressivement intéressante.

Mais travailler d’abord, çà ne peut se faire que par contrainte, même s’il faut le faire gentiment. Or toutes les pédagogies modernes reposent sur la méthode de “l’hameçon” : on essaye d’attraper les élèves, puis on les motive et c’est seulement après qu’on les fait travailler. Et on fait des “auto-dictées” au lieu de faire des dictées, on fait des textes d’invention au lieu de faire des textes de rédaction, on travaille en histoire surtout sur les documents épars et non sur sa chronologie, on fait des disciplines d’éveil au lieu de faire des cours magistraux : avec les meilleures intentions du monde, on est tombé sur la tête. Ce sont ces pédagogies ludiques qui ont complètement anéanti l’idée même du travail.

Faut-il s’étonner ensuite qu’il a disqualification du travail en tant que vertu première ? Il est certainement plus facile de lire une bande dessinée qu’un roman de Stendhal. Et pourtant, si on pratique parallèlement ces deux lectures, on y éprouve un bien plus grand plaisir. On a aussi disqualifié la mémoire : on a trop dit que la mémoire c’était le ”don des imbéciles” : c’est faux ! Elle est un outil indispensable de tout travail intellectuel.

Cette psychologie dominante du ludique repose sur une connaissance totalement erronée de l’être humain.

Au-delà de ces considérations purement pédagogiques, on peut aussi ajouter une autre cause : c’est le désintérêt du politique pour l’éducation. Cela peut paraître paradoxal dans la patrie de Jules Ferry, de Guisot et de beaucoup d’autres. Mais aucun de nos Présidents de la République qui se sont succédé ces dernières années n’a fait de l’éducation une priorité, ni suscité chez eux un souci permanent. Même un homme de gauche comme Mitterrand, dont on aurait pu croire qu’il aurait été sensible aux problèmes de l’éducation, lui le fin lettré, ce sujet suscitait chez lui le plus profond ennui.

Autre cause encore de cet échec de notre enseignement, du moins sur le plan des statistiques - et il faut aussi avoir le courage de le dire - l’assimilation dans nos classes d’enfants issus de l’immigration fait certainement baisser notre classement face à d’autres pays - comme la Finlande - qui ne connaissent pas chez eux ce genre de difficulté. Non pas que ces enfants d’immigrés soient moins capables que d’autres, mais ils ont toujours le handicap d’être des déracinés, d’appartenir à une autre culture que leurs petits camarades européens. Et qu’on l’admette ou pas....

LES PRIORITÉS

D’abord cessons de toucher sans cesse aux programmes : çà ne sert à rien (je l’ai déjà dit plus haut). Mais il est impératif de concentrer tous nos efforts sur le problème de l’illettrisme. Il faut dédoubler tous les cours préparatoires des écoles les plus défavorisées pour qu’on y apprenne à lire et écrire par groupe de 10, surtout dans celles où les parents ne parlent pas le français. C’est la première des priorités : car 35% des enfants sont en grande difficulté de lecture et d’écriture à l’entrée au collège. Ce n’est pas acceptable. Et ce n’est pas en mettant un examen à l’entrée en 6ème qu’on y arrivera : çà sera créer un barrage et on ne saura pas quoi faire de ceux qui n’ont pas su le franchir avec succès. Il est un autre chiffre édifiant : 80% des enfants qui ne savent pas lire en préparatoire n’apprennent plus jamais à lire !

Autre priorité : mettre en place des filières professionnelles. Il faut que la voie professionnelle ne soit plus une voie de relégation.

Enfin il faut résoudre le problème des parents : depuis que les parents d’élèves prennent systématiquement le point de vue de leurs rejetons contre les professeurs, ils agissent contre leurs enfants, ils agissent contre l’éducation. L’école doit être celle de la confiance que l’on accorder à nos enseignants. Les parents ne sont pas les plus compétents en matière d’enseignement : à chacun son métier

http://www.francois-van-de-ville.com/archive/2007/12/10/a-propos-de-l-enseignement.html

agoravox 14/12

Les AVS, une aide précieuse aux enfants handicapés
La loi du 11 février 2005 fait de l’intégration des enfants handicapés en milieu scolaire normal, une obligation nationale. En effet, cette loi prône le droit à une éducation scolaire pour tous les enfants quelle que soit la nature et la gravité de leur handicap. Plus facile à dire qu’à faire?


On ne peut pas dire avec exactitude combien il y a de personnes handicapées en France car cela dépend de la définition retenue pour « handicap » (incapacité à agir seul dans la vie de tous les jours sans aide humaine ou technique, retards mentaux sévères, surdité, cécité...). Mais le problème du handicap reste bien une réalité. D’après le Handicap en chiffres - CTNERHI, la DREES et la DGAS - 2004, il y a, selon la définition retenue, entre 1 et 5 millions de personnes handicapées en France. Parmi eux, 160 000 enfants handicapés scolarisés à la rentrée 2006-2007. Ce nombre est en constante augmentation. Pour faciliter leur intégration, de nouvelles institutions ont été créées telles que les MDPH (Maison départementales de la personne handicapée), ainsi que de nouvelles fonctions telles que les AVS (Auxiliaires de vie scolaire). Ces dernières ont été créées il y a deux ans après la loi de février 2005, et à titre provisoire. Leur rôle est très important dans l’intégration des enfants handicapés car il consiste à les aider dans leur travail scolaire et leur rapport avec les autres élèves.


Deux facettes d’une même fonction :


Il existe deux sortes d’AVS : les AVS-i (AVS individuels) en classe traditionnelle et les AVS-co (AVS collectifs) en CLIS, Classe insertion scolaire.


On pourrait imaginer qu’il faille une formation particulière pour prendre en charge des enfants handicapés et répondre correctement à leurs besoins, mais non. Marjorie D. AVS-i, et Béatrice L. AVS-co, n’ont reçu aucune formation particulière. « Nous n’avons eu pas de formation avant d’être engagée, mais seulement une journée d’information selon le handicap de l’enfant ».


Avoir une formation ne serait pourtant pas du luxe quand on pense que certains enfants peuvent être pris de crises aussi soudaines que violentes, et dangereuses aussi bien pour eux que pour les autres. Particulièrement dans le cas des enfants à troubles psychologiques.


Mme J., professeur des écoles en maternelle à Bezons, citait le cas d’une jeune AVS qui était venue s’occuper d’un enfant à trouble du comportement et qui n’était restée qu’une demi-journée. Pourquoi ? Parce qu’elle a été surprise par la difficulté du travail. Voilà un enfant qui avait besoin d’être accompagné et qui se retrouve seul.



A la question : Auriez-vous aimé avoir une formation initiale ou continue ? « Oui, ne serait-ce que pour être informée sur les handicaps, être préparée et savoir comment réagir. Ainsi que pour l’aspect psychologique », nous répond Béatrice L.





Ces enfants sont « extra-ordinaires », il faut s’adapter à leur manière de penser ce qui n’est pas évident car « ils sont énigmatiques ». Et pourtant, même dans une classe à champ mental (trisomie, retard...), ces enfants ne sont pas bien différents des autres. Effectif réduit à dix élèves, ces enfants avancent à leur rythme entourés de l’aide précieuse de leur enseignante et de leur AVS. « Les AVS sont indispensables ! Aussi bien au bon déroulement de la classe qu’à la qualité du travail », nous dit Caroline H., enseignante spécialisée en CLIS.





Malgré cela, beaucoup d’enfants ne bénéficient pas encore de l’aide d’une AVS ou alors n’en bénéficient plus : « On est des pions », nous dit Marjorie D. « Quelquefois, au cours de l’année, on nous change d’enfant. Il faut alors recommencer tout le travail de confiance et d’écoute. Ce n’est pas non plus évident pour l’enfant qui était habitué à une personne, à un mode de travail... Ce n’est pas logique quand on pense que l’on recherche la stabilité pour l’enfant ».



Les AVS se sont révélés nécessaires, mais leur nombre reste insuffisant par rapport à la demande.


La faute à la lenteur des démarches ? Car pour bénéficier de l’aide d’une AVS il faut que l’enfant soit reconnu comme étant handicapé. Mais le mot handicap choque beaucoup de parents qui ont du mal à accepter ce terme. Béatrice L. se souvient d’une rentrée où un parent d’élève avait dit à son enfant que maintenant qu’ « il était dans une classe de débiles il ne pourrait plus devenir pompier et qu’il pouvait abandonner son rêve tout de suite »...


La faute à l’absence de formation ? Car les volontaires ne savent pas à quoi s’attendre, et finissent par abandonner.


La faute au manque de personnel ?


La faute au manque de moyens économiques ? Il n’y a pas assez d’argent pour engager autant d’AVS qu’il y a d’enfants handicapés.


Tout cela est possible. En conséquence, il est illogique que les AVS ne soient que des CDD renouvelables tous les ans et seulement six fois. Pourquoi limiter à six ans lorsqu’il y a déjà un manque de personnel notoire ?




Cette fonction mériterait d’être reconnue comme un métier à part entière avec ce que cela implique, comme, par exemple, une formation.


Être AVS demande beaucoup d’investissement de la part des personnes qui exercent cette fonction, des qualités d’observation, de la patience, un moral d’acier, et aussi ne pas oublier que ces enfants ont besoin d’affection pour les aider à s’intégrer le mieux possible dans les écoles.

20 minutes 19/12

Un rapport sur l'école préconise la scolarité obligatoire à 3 ans

Le linguiste Alain Bentolila préconise dans un rapport sur l'école maternelle qu'il doit remettre mercredi à Xavier Darcos "un nouveau mot par jour", la "scolarité obligatoire à trois ans" mais déconseillée à deux, ou encore "un pacte entre les parents et la maternelle".

Commandé fin septembre par le ministre, ce rapport, ainsi que les conclusions d'un groupe de travail piloté par la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) et réunissant syndicats et parents d'élèves, doit donner lieu à des mesures "début 2008", selon le ministère.

Pour faire de l'école maternelle "une école à part entière et non une école entièrement à part", le célèbre linguiste préconise dans son rapport en premier lieu "son inscription claire dans le cadre de l'obligation scolaire", aujourd'hui entre 6 et 16 ans. Il s'agit, explique-t-il d'éviter que les parents aient le choix, selon les jours, d'envoyer ou non leurs enfants à l'école.

En revanche, il recommande un "désengagement progressif" de la scolarisation à deux ans, dans laquelle il voit une transformation de l'école maternelle en "garderie". M. Bentolila souhaite en effet que les apprentissages progressifs de la langue prennent une place plus importante, afin que les enfants arrivent au CP avec "un degré de lucidité" suffisant sur le fonctionnement du langage pour "entrer dans l'écrit", par le biais d'"ateliers spécifiques, obligatoires et quotidiens" sur la communication, les sons, la syntaxe, les "gestes graphiques".

"Apprendre à lire n'est pas apprendre une langue nouvelle: c'est apprendre à coder différemment une langue que l'on connaît déjà", argumente M. Bentolila. Il recommande aussi que les enfants écoutent "deux fois par jour" des textes "aussi éloignés que possible de la langue orale familière". M. Bentolila rappelle que pour bien apprendre à lire, les enfants doivent avoir acquis à la maternelle leur "propre dictionnaire de mots oraux" de 2.500 à 3.000 mots afin de comprendre le sens des mots qu'il apprend à déchiffrer. Il recommande donc d'apprendre "un nouveau mot par jour".

Par ailleurs, parmi ses 15 recommandations, il préconise un "pacte" avec les parents en organisant notamment "des rencontres individuelles obligatoires avec les parents en début d'année et chaque trimestre", ainsi qu'une meilleure "formation" initiale et continue des enseignants, avec un module spécifique de 50 heures "obligatoires".

Il suggère la rédaction de "programmes" de l'école maternelle qui détailleraient "pour chacune des trois années (...) les progressions spécifiques".

juju41 a écrit:

En revanche, il recommande un "désengagement
progressif" de la scolarisation à deux ans, dans laquelle il voit une
transformation de l'école maternelle en "garderie".

Bonjour,
Ca ce n'est pas du tout une bonne idée, si on ne prépare pas en même temps l'existence de garderies d'état... j'explique: en Allemagne, avant l'école obligatoire, il n'existe que des garderies, dont la majorité privées, et avec des horaires souvent peu pratiques pour les femmes qui travaillent. Cette situation entretient le fait qu'en Allemagne, la majorité des femmes s'arrêtent entièrement de travailler quand elles ont des enfants (trop compliqué et cher sinon).

K

Au Japon, aussi, les femmes (épouses de..) travaillent rarement, je crois.

ls écho 3/1

Réforme du lycée : les inspections générales préconisent une spécialisation plus tardive
[ 03/01/08 ]

A quelques mois de la réforme des lycées, les propositions affluent. Les inspecteurs de l'Education nationale viennent de rendre un rapport où ils évoquent, entre autres, « la situation fragile » de la série S.


La réforme des lycées, initialement prévue fin novembre, ne sera finalement engagée qu'en mai prochain, mais déjà les propositions affluent sur le bureau du ministre de l'Education nationale, Xavier Darcos. Outre les conclusions de la revue générale des politiques publiques (RGPP) attendues au printemps, les deux inspections générale de l'Education nationale viennent de formuler les leurs dans un rapport publié ces jours-ci (1). Conformément à leur lettre de mission, les experts se sont surtout intéressés à la série scientifique (S), dont ils jugent contre toute attente « la situation fragile ». En S, disent-ils en substance, il ne fait pas forcément bon étudier : on y trouve les meilleurs élèves, mais peu sont passionnés par les sciences, les cours sont parfois « arides », les élèves en « souffrance » face à la pression scolaire et la démocratisation espérée en panne. Bref, la série reine serait « victime de son image » et de son succès croissant depuis les années 1980.

En creux, c'est cependant le dysfonctionnement de tout le lycée qui émerge : la « hiérarchisation des séries » qui dicte la course à l'orientation, indépendamment des vocations, la faible préparation à l'enseignement supérieur, la désaffection pour les lettres. « La réforme du lycée général et technologique est une nécessité », plaident les experts.

Orientation
Reste à savoir comment, tant le lycée - et son aboutissement symbolique le bac - cristallise d'attentes et d'inquiétudes. Les inspecteurs généraux ont donc identifié deux leviers d'action. En premier lieu, redonner à la seconde un rôle dans l'orientation. A l'heure actuelle, les options, censées guider les élèves - ils en choisissent 2 sur 16 - n'y parviennent guère : « trop nombreuses », « difficiles à décrypter », notamment dans les familles moins informées - souvent les moins aisées -, elles sont ressenties comme une « prédétermination », un mode de tri inéquitable.

Pour corriger le tir, les inspecteurs proposent de les remplacer par trois heures hebdomadaires de « préparation au choix d'un parcours », durant lesquelles les élèves découvriraient les trois séries, - une par trimestre. En première et en terminale, ils ne préconisent « ni un renforcement de la spécialisation ni une fusion » des trois séries, mais un entre-deux : une spécialisation progressive et un parcours plus individuel, sorte de transition douce vers l'enseignement supérieur.

En première, les élèves conserveraient un « tronc commun » d'enseignements généraux (d'autant plus indispensables que la culture générale est au coeur du nouveau cursus de licence). Ils pourraient choisir quelques « enseignements d'approfondissement », mais ces derniers seraient plus limités qu'à l'heure actuelle. Ce n'est qu'en terminale que la vapeur s'inverserait : les cours fondamentaux seraient maintenus, mais les « approfondissements » deviendraient majoritaires. Des propositions « étudiées » par Xavier Darcos, déjà convaincu de la nécessité de « rééquilibrer » les trois filières.

trè long article sur Agoravox

quelques pistes interessantes pour une éducation différente

http://www.agoravox.fr/article.php3?id_article=35099

francedémocrate 20/02 par Oivier Fourès

Démocratiser notre système scolaire, pour en finir avec la monarchie française et la déresponsabilisation des élites
Perspective, 20 février 2008


Selon beaucoup de sociologues et quelques hommes politiques, les institutions françaises (Éducation, entreprises, administrations) ont un fonctionnement de type monarchique : des gens de cour cooptés se reproduisent de génération en génération dans les filières d’excellence et les lieux de pouvoirs, où ils vivent d’une rente liée davantage à leur statut qu’à leur compétence. Un danger pour la démocratie. Voici 23 idées pour la sauver !En France, les embauches et les carrières des cadres sont principalement gérées en fonction du diplôme, du type d’école, du réseau d’ancien élèves... En grande école, on cherche un statut plutôt qu’apprendre à créer de la valeur ajoutée ou à innover, plutôt qu’une compétence : les cours de gestion et de marketing enseignés dans les écoles de commerce-gestion sont souvent des discours pseudo-théoriques où l’on apprend à prendre les consommateurs pour des cons, les écoles d’ingénieurs ont des cours théoriquement équivalents à ceux d’université pour un coût par élève double, les beuveries et la cocaïne sont pratiques courantes dans les soirées des élèves privilégiés, futures élites de l’entreprise française. Quelle éthique, quelle morale, quel sens des responsabilités apprend-on dans les Grandes Écoles dont la France est si fière ?

Un gisement de productivité
à La DéfenseIl y a quelques années, j’ai pu observer pendant trois mois la vie des cadres au siège d’un groupe de 33000 salariés.

Arrivés à 9 h à la Défense, nos cadres prennent leur café puis ouvrent à 9h30 leurs ordinateurs (pic de consommation d’électricité !) pour récupérer une centaine d’émails dont seuls une dizaine ont un réel intérêt pour l’entreprise.

De 10 h à 12 h ils gèrent quelques affaires en cours derrière leur écran en passant quelques emails plus ou moins utiles.

12h- 13h30 : déjeuner puis café.

Reprise du « travail » de 14 à 15, et puis réunion où un « chef de service » balance des slides sur powerpoint sur la future éventuelle réorganisation du service ou le lancement d’un futur éventuel produit ou sur une nouvelle stratégie de captation de la clientèle.

Une heure et demie et quelques baillements plus tard, chacun retourne derrière son écran pour envoyer quelques emails avant de rentrer...

Il en existait, des niches de productivité, dans cette grande boîte privée (comme dans d’autres, m’a-t-on dit depuis) dirigée par 250 super-cadres, tous sortis de Polytechnique, Centrale, ESSEC, HEC ou ENA, souvent déconnectés des réalités de terrain, incapables de prospective à moyen-long terme : "le nez dans le guidon de l’activité au jour le jour", se plaignaient-ils !

Et après, on s’étonne qu’une grande banque ne contrôle plus ses salles de marché. Un ministère aura beau faire un rapport pour constater l’absence de contrôles efficaces, peu de personnes se sentent véritablement responsables.

La responsabilité, au sens de « répondre de », est une valeur qui semble avoir disparu.

Depuis les années 1980-1990, on applique en entreprise et dans les administrations des théories de management qui ont largement déresponsabilisé les cadres. Ils ne maîtrisent plus les tenants et les aboutissants des projets flous sur lesquels ils sont censés travailler en équipe ; 80% du temps de travail sur ces projets consiste à communiquer pour justifier leur salaire, surtout ne pas faire de vague, et bien se faire voir dans l’espoir d’obtenir une promotion - ou d’éviter la prochaine charrette.

Le système éducatif a du mal
à développer le sens de l’initiativeSans doute qu’une telle déresponsabilisation trouve sa source aussi dans notre système éducatif qui a beaucoup de mal à développer chez les jeunes le sens de l’initiative, du travail en équipe, des responsabilités, de l’organisation de projets.

A titre de comparaison, aux états-Unis, où j’ai enseigné une année dans un lycée, les élèves entrent dans les universités non seulement grâce à leurs compétences scolaires (équivalentes au bac français et évaluées par plusieurs tests et essais, dont seuls les meilleurs résultats sont pris en compte) mais aussi grâce des compétences personnelles artistiques, sportives, humanitaires, et à des projets concrets réalisés pendant leurs études...

Les jeunes américains sont peut-être plus incultes que les jeunes français sur certains sujets, mais beaucoup plus débrouillards : à 20 ans, ils ont déjà organisé des festivals, des projets humanitaires, cogéré leur fac, ils ont tous un petit-boulot souvent en rapport avec leur études ou à proximité de leurs lieux d’études - souvent au sein même de l’université.

Le système scolaire français est un système monarchique où l’on reproduit de génération en génération, dans les filières dites d’excellence (classes préparatoires et grandes écoles) de futurs gens de cour destinés à peupler des lieux de pouvoir.

Notre système d’enseignement s’est certes massifié (d’où une élévation générale du niveau de connaissance), mais il ne s’est pas démocratisé. Dans les années 60, 15 % d’enfants d’ouvriers entraient dans des grandes écoles, ils ne sont plus que 5 % aujourd’hui.

À quand un système scolaire qui développerait la responsabilité et l’esprit d’initiative des élèves ?

En France, on bourre le crâne des "meilleurs" élèves de choses intelligentes (et c’est très bien) mais on en fait surtout des irresponsables, en attente d’une reconnaissance de leur seul futur statut de médecins, d’ingénieurs, de cadres sup..., et non de vrais entrepreneurs qui prendront de vrais risques, non des chercheurs qui visent l’innovation, et très peu de passionnés...

Les élèves des écoles d’infirmières ont un sens des responsabilités et une maturité bien plus grande que nos futurs élites au même âge. Elles n’auront jamais les mêmes salaires ni la même reconnaissance sociale !

À quand une révolution culturelle pour que la France se réveille et se démocratise ? Les impôts des classes moyennes financent les chères études des enfants de l’élite qui s’auto-reproduit à la direction des entreprises et des administrations... C’est la triste monarchie républicaine française !

Quelques idéesQuelques idées pour améliorer et démocratiser notre système éducatif et plus largement la société - ce dont on en parle depuis des années sans voir rien venir.

1 : Mettre le maximum de moyens en dernier cycle de maternelle et au primaire, pour que tous les élèves sachent lire et compter avant de quitter le primaire. Dédoublement de certaines classes, soutien aux plus faibles.
2 : Développer des partenariats entre Education Nationale, communes, départements pour développer des pratiques culturelles et sportives des jeunes.
3 : Développer les parcours et les projets personnels de chaque élève et ne plus raisonner uniquement en classes (souvent hiérarchisées en fonction des options)
4 : Instaurer un service communautaire de 2 h par semaine : les élèves devront participer à des tâches de services utiles à leur établissement ou à un projet sociale utile dans leur commune.
5 : Donner la possibilité aux enseignants d’innover, de proposer d’autres modes d’apprentissage que le cours classique. Par exemple en histoire dans les sections professionnelles aux élèves peu scolaires, plutôt que de faire 2 heures de cours classiques par semaine, on pourrait faire une journée mensuelle de visite-rencontres de 8 h sur un thème ou une époque. Les élèves auraient un travail préparatoire en amont et un questionnaire évalué.
6 : Mettre à l’emploi du temps des élèves et des enseignants une ou deux heures de rencontre informelle où quelques élèves viennent discuter avec leur professeur pour éclairer un point du programme.
7 : Réformer en profondeur la formation des enseignants. Recrutés au niveau licence, par un entretien de motivation et un dossier de notes, ils entrent dans un master d’enseignants dont les cours sont pour moitié consacrés à des compléments théoriques dans leurs disciplines en fonction des programmes et l’autre moitié commune à tous les enseignants : psychologie, sociologie de l’éducation, philosophie de l’éducation, connaissance administrative du système scolaire, plus les heures d’observation et de cours comme stagiaires. Il faut en finir avec les 2 statuts de certifiés et d’agrégés. Chaque matière enseignée dans ce master donnerait lieu à une épreuve, et le stage un rapport sur la pratique professionnelle et non pas sur des pseudo-théories de pseudo-sciences de l’éducation ! La première année d’enseignement (après le stage du master) devrait donner lieu à un accompagnement spécifique des néo-titulaires par des collègues plus anciens.
8 : Développer au sein des établissements l’expression culturelle des jeunes et une ouverture au monde : une fois par mois, un concert, des représentations théâtrales, des lectures publiques, des projections de films suivis de débat, des invités (magistrats, chefs d’entreprise, hommes politiques, étudiants en formation, artisans, etc...)
9 : Une fusion des filières du bac général dans des humanités (formation générale en sciences, en langues et en sciences humaines). Il n’y a qu’en France où faut faire autant de maths pour être médecin ! Les élèves de la filière S n’ont aucune notion d’économie ! Et les formations purement littéraires ont très peu de débouchés professionnels…
10 : Un premier cycle du supérieur interdisciplinaire de type classe préparatoire pour tous, qui serait une propédeutique à l’entrée dans des grandes écoles (sur concours) ou en licence (sur examens)
11 : Professionaliser les masters et obliger les entreprises partenaires à développer de vrais stages rémunérés à 50 % du salaire d’un cadre débutant dans le secteur concerné.
12 : Réduire le nombre d’étudiants dans les filières sans débouchés (par exemple supprimer les bacs pro textile qui forment de futures chômeuses, ou réduire les étudiants en socio ou psycho !)
13 : Réduire le nombre de bac technologiques et professionnels pour développer la polyvalence des compétences.
14 : Réserver la moitié des places en IUT et BTS aux élèves des bac techno et pro.
15 : Revaloriser la formation professionnelle en alternance en généralisant à tous les élèves le parcours de découverte des métiers au collège et en rémunérant les périodes en entreprise.
16 : Élargir la diffusion des séries TV et films en VO (l’obliger sur les chaînes publiques) pour développer plus tôt une réelle pratique des langues.
17 : Proposer 6 mois à un an de formation professionnelle diplômante tous les 10 ans (2 à 3 fois sur 42 ans de carrière). Les millions d’euros de la formation professionnelle sont souvent gaspillés en formations bidons ou réservées aux travailleurs les plus qualifiés !
18 : Rémunérer les chercheurs dignement et encourager fiscalement les entreprises à développer des programmes de recherche.
19 : Développer dès le collège et le lycée les sciences expérimentales de manière plus ludique et moins théorique, dans un premier temps, pour développer le goût de la recherche. On pourrait imaginer des concours d’innovation entre les lycées professionnels et techniques.
20 : Proposer des cours de psychologie, de français, de culture générale aux parents culturellement défavorisés.
21 : Développer des emplois réservés aux étudiants au sein de leurs universités (Bibliothèque, gestion administrative, accueil, tutorat)
22 : Supprimer les "corps" dans l’Administration publique et faciliter la mobilité professionnelle des fonctionnaires.
23 : Fusionner les trois premières années des différentes formations médicales (Médecine, infirmière, Kiné, etc...) pour rapprocher socialement des personnes qui travailleront ensemble plus tard. Il faudrait d’abord avoir le diplôme d’infirmier pour ensuite devenir médecin... On aurait des médecins plus humains, plus mûrs, moins arrogants et encore plus compétents et les rapports entre infirmiers et médecins seraient sans doute plus humains...

Ce ne sont pas les idées de réforme qui manquent en France. Mais les élites qui s’autoreproduisent dans tous les lieux de pouvoir ont-elles intérêt à ce que ce système de caste disparaisse ? Comment faire accepter l’idée qu’à priori toute personne peut réussir dans un domaine de compétence une fois qu’on lui reconnaît des talents ? Comment cesser d’orienter par défaut des élèves dans des formations qu’ils n’ont pas choisies...

Peut-être faudrait-il aussi réfléchir collectivement sur le culte de la réussite uniquement basée sur l’argent... Certes, l’argent est utile mais ce n’est certainement pas une fin en soi et les modèles de vie proposés par les médias et par notre président de la République sont-ils moralement et intellectuellement bons ?

Si j’étais désespéré et cynique, je dirais que les gens de pouvoir n’ont aucun intérêt à ce que "le peuple" soit intelligent et cultivé.

Il y a là un vrai risque pour la démocratie, si les citoyens ne réagissent pas en se mobilisant et non pas en se contentant de voter tous les 5 ou 6 ans et d’attendre les réformes venus d’en haut...

Comment développer dans les entreprises, dans les administrations, dans les quartiers des prises d’initiative citoyennes ? C’est une vraie révolution culturelle...

Je crois qu’elle est en marche, et qu’elle sera portée par la génération des 35-45 ans des classes moyennes, qui voient les meilleurs places squattées souvent par des incompétents et qui ne reçoivent si peu de reconnaissance (pas seulement financière) des organisations pour lesquelles ils travaillent.

http://www.francedemocrate.info/spip.php?article445

Des idées canadiennes sur l'université
http://www.lemonde.fr/opinions/article/2008/03/11/pour-des-cursus-plus-professionnalises-par-guy-le-boterf_1021572_3232.html

De prime abord, le lycée Viktor-Rydberg ressemble plutôt à une MJC. En franchissant la porte, on tombe sur une table de ping-pong et une grande cafétéria digne d'un catalogue de design scandinave avec ses longues tables en bois clair et sa baie vitrée baignée de soleil. En déambulant dans les étages, on aperçoit un groupe de rock en pleine répétition, un cours d'improvisation théâtrale ou des jeunes filles qui s'échauffent pour une séance de danse. Contrairement aux apparences, il ne s'agit pas d'un centre de loisirs. Tout cela fait bien partie du cursus de cet établissement de 420 élèves, l'un des plus prisés de Stockholm, situé dans l'élégant quartier de Jarlaplan.
Le lycée Viktor-Rydberg est devenu le symbole d'une véritable révolution scolaire menée en Suède depuis une quinzaine d'années. Non en raison de ses méthodes d'enseignement, mais de son mode de financement : comme toutes les autres écoles privées conventionnées du royaume, ce lycée est entièrement... gratuit ! La Suède est en effet le seul pays européen à avoir expérimenté, au niveau national, le « chèque éducation », un dispositif avec lequel les pouvoirs publics s'engagent à financer la scolarité des enfants, qu'elle soit dispensée par un établissement public ou privé. Cette innovation a bouleversé tous les repères habituels en encourageant la concurrence entre les écoles. Les Suédois sont même allés plus loin. Pour que l'exercice de cette concurrence soit total, ils ont aussi aboli la carte scolaire.
Changer d'école est très facile


Du coup, ils disposent d'une palette à faire pâlir d'envie les familles françaises. Si les établissements publics du quartier ne répondent pas aux attentes des parents, ils peuvent opter pour une école privée, dite indépendante, car, selon le principe du chèque éducation, les frais de scolarité sont obligatoirement pris en charge par les communes, qui assurent depuis 1991 les compétences en matière d'enseignement. Il n'y a qu'une règle d'or : le choix de l'école appartient aux parents. Quant aux établissements publics, ils sont incités à s'adapter à cette concurrence, car ceux qui attirent le plus d'élèves reçoivent le plus de subventions, et celui qui perd un élève voit donc son budget réduit.
Liz Ericson ne regrette pas un instant son choix. Cette esthéticienne de 48 ans, qui dirige un salon de beauté employant huit salariés, a retiré ses deux adolescents de leur école publique du sud de Stockholm pour les mettre au lycée Viktor- Rydberg, en centre-ville. Quitte à les faire voyager une heure et demie en bus tous les jours. « Changer d'école est très facile, dit-elle, il suffit d'en faire la demande et elle est acceptée, à condition qu'il y ait une place disponible dans la nouvelle. » Et si le lycée privé qu'elle a choisi n'avait pas été gratuit ? La réponse fuse, sans hésitation : « Nous n'aurions jamais pu y inscrire les enfants. »
Même si la plupart de ces écoles indépendantes sont concentrées dans les grandes villes comme Stockholm, Göteborg ou Malmö, leur impact sur l'ensemble du système éducatif a été énorme. La Suède fourmille aujourd'hui d'établissements de tailles et de confessions différentes, offrant des programmes et des méthodes très variés. La gratuité a notamment contribué à l'essor, dans des quartiers défavorisés, d'écoles expérimentales, telles que Montessori et Steiner, jadis apanage des familles aisées.
Le secteur public n'a pas non plus échappé à cette diversification. Pratiquement chaque école communale du pays a ouvert de nouvelles filières (informatique, langues, arts, etc.) pour renforcer son attractivité. En quinze ans, le paysage scolaire a été métamorphosé. Le pays compte désormais 994 écoles indépendantes, gérées par 550 opérateurs différents, qui vont de l'association de quartier au groupe coté en Bourse. Initialement réticente, la gauche a fini par se rallier à ce nouveau système. « Ce qui importe, ce n'est pas de savoir à qui appartient l'école, mais ce qui s'y passe », estime Ibrahim Baylan, ministre de l'Education (2004-2006) dans le dernier gouvernement social-démocrate.
Les écoles indépendantes sont maintenant présentes dans les deux tiers des communes et fréquentées par 10 % des élèves du primaire et 17 % de ceux du secondaire. « Les parents ont beaucoup plus de choix qu'auparavant », insiste Carl-Gustaf Stawström, président de l'association des écoles indépendantes. Il n'en a pas toujours été ainsi.
Le monopole de l'Etat ébranlé


C'est le Groupe Pysslingen et ses consultants en management qui ont été les premiers à ébranler le monopole de l'Etat sur l'éducation, dans les années 80 : il a ouvert deux écoles maternelles, financées par des fonds publics, grâce à la complicité de deux conseils municipaux de Stockholm qui ont accepté de jouer les pionniers. « L'initiative a suscité un tollé dans le pays, raconte Monica Lundberg, une des dirigeantes actuelles de Pysslingen, qui gère un réseau d'une vingtaine d'écoles. On nous accusait de vouloir faire de l'argent sur le dos des enfants. » Le Parlement a même adopté, en 1985, la loi Pysslingen, interdisant le financement d'écoles privées par des fonds publics.
Mais le débat a pris de l'ampleur au début des années 90. Le modèle social-démocrate suédois est alors sévèrement ébranlé par la crise financière sans précédent que traverse le pays. L'heure est aux remises en cause. L'omniprésence de l'Etat est désacralisée. L'impensable se produit même en 1992 : les sociaux-démocrates, au pouvoir depuis cinquante-trois ans, perdent les législatives. La nouvelle majorité de droite s'empresse de légaliser le chèque éducation. Les écoles indépendantes sont nées. Elles n'ont cessé de se développer. « Depuis une vingtaine d'années, souligne Monica Lundberg, c'est tout le service public qui a été réexaminé, pas seulement l'éducation, mais aussi la santé, les transports, etc. Si vous donnez aux gens la possibilité de choisir entre deux services, ils choisiront le meilleur. »
Public ou privé, c'est la commune qui paie


Comme les compétences pour l'éducation sont totalement décentralisées en Suède, ce sont les communes qui gèrent les établissements scolaires situés sur leur territoire, de la crèche au secondaire. L'Etat ne finance directement que certains types d'écoles spécialisées.
Les communes suédoises décident chaque année du montant alloué à chaque élève. Mais les parents ne touchent pas directement cet argent, pour éviter qu'ils ne l'utilisent à d'autres fins. Ce montant est directement transféré par la commune à l'établissement, public ou privé conventionné, dans lequel les familles ont décidé de scolariser leur enfant. C'est ce qu'on appelle le « chèque éducation ». Son montant diffère d'une commune à l'autre. Au lycée Viktor-Rydberg, par exemple, qui accueille des élèves de différents quartiers de la capitale, en 2007, la valeur du chèque éducation perçu par l'école a varié de 54 000 à 77 000 couronnes (5 800 à 8 200 euros) par élève et par an.
Pour bénéficier de ces fonds, les écoles indépendantes doivent recevoir l'agrément de l'Agence nationale d'éducation. En contrepartie de ce financement, elles s'engagent à respecter un cahier des charges. En revanche, les écoles privées non conventionnées, qui ne touchent aucune subvention des communes, sont libres de déterminer le montant des frais de scolarité payés par les parents.


Ce choix est d'autant plus réel en Suède que les écoles se sont aussi vu accorder une très grande liberté de gestion. L'aménagement du programme scolaire varie considérablement d'un établissement à l'autre. Au lycée Viktor-Rydberg, par exemple, l'accent est mis sur l'apprentissage des langues. Près d'un tiers des cours se déroulent ainsi en anglais, qu'il s'agisse d'histoire ou de sciences. « Toutes les écoles ont l'obligation de fournir un nombre d'heures d'enseignement dans les matières de base, explique la directrice, Pernilla Hemmingson. Mais pour le reste, nous avons une grande latitude dans le choix des méthodes. » Elle a aussi, comme tous les autres chefs d'établissement, une liberté totale de recrutement. Et les enseignants sont payés au mérite. Au lycée Viktor-Rydberg, leurs salaires oscillent entre 23 000 et 30 000 couronnes (2 450 à 3 200 euros) par mois.
L'ampleur de la liberté accordée aux écoles indépendantes a pourtant suscité, ces dernières années, une vive polémique. Elle s'est focalisée sur les établissements religieux (une soixantaine), qui bénéficient aussi du chèque éducation. A vrai dire, ce sont surtout certaines écoles musulmanes qui ont été vivement critiquées. Le collège al-Azhar, dans le nord de Stockholm, n'a pas échappé à cette contestation. Avec 470 élèves de 6 à 16 ans, essentiellement originaires de Somalie, c'est la plus grande école musulmane du pays. Toutes les filles y portent le foulard, elles sont séparées des garçons pour les activités sportives, et il y a une prière quotidienne. Le dernier gouvernement travailliste a même essayé d'interdire le financement public des écoles confessionnelles, et l'actuelle coalition de centre droit, au pouvoir depuis 2006, s'est engagée à revoir le système.
Une quinzaine d'années après l'abolition de la carte scolaire et l'introduction du chèque éducation, la Suède se prépare à ouvrir un nouveau grand chantier de l'éducation. Il est piloté par Bertil Östberg, secrétaire d'Etat chargé de ce secteur. « Le débat sur le statut des écoles, publiques ou indépendantes, est maintenant dépassé. Ce qui compte, dit-il, c'est la qualité de l'enseignement. » Son constat est tranché : « La concurrence a parfois augmenté la performance des écoles, mais le niveau scolaire, dans son ensemble, a baissé ces dernières décennies. » La grande faiblesse du système suédois, selon lui, est la formation des enseignants. Son avis est loin de faire l'unanimité dans un pays où l'éducation est l'un des sujets les plus débattus et controversés. Son gouvernement mijote une vaste refonte des programmes et des contrôles scolaires. Une fois de plus, la Suède s'apprête à innover !
source l expansion.com

Le passage de la découverte scientifique à l'innovation reste le gros point faible du système français dans les sciences du vivant.

Les disparités observées trouvent leur origine dans l'histoire du développement scientifique de chaque région. La densité moyenne pour l'Hexagone s'établissait à 1 chercheur pour 872 habitants à la fin 2005.

La valorisation de la recherche publique est-elle un acte citoyen favorable à l'économie du pays ou une dérive marchande incompatible avec le désintéressement de la science ? En France, ce sujet continue de se poser en ces termes binaires, où l'idéologie des uns s'oppose au réalisme des autres. De très nombreux rapports officiels ont mis l'accent sur cette faiblesse chronique dont le résultat est indiscutablement négatif : très peu d'entreprises françaises de taille moyenne sont présentes dans des secteurs à composante technologique élevée et à forte croissance : biotechnologies, électronique grand public, industries de santé, technologies de l'information.
Le rapport publié en janvier 2007 par un groupe d'inspecteurs des finances (*) mettait les pieds dans le plat en dénonçant le manque de « couplage » entre la recherche publique et le monde économique, le désintérêt quasi total des établissements publics pour les retombées socio-économiques de la recherche et la faiblesse de la recherche sous contrat dans ces mêmes organismes. « L'organisation atypique de la recherche publique française est un handicap pour la valorisation. La France devra le maintien de centres de recherche sur son territoire à la qualité de sa recherche publique et à la capacité de celle-ci à collaborer avec le monde économique », concluait le rapport de l'IGF.
Activité subalterne


Quand elle existe, la responsabilité de la valorisation industrielle est confiée à des seconds couteaux ou à des chercheurs en fin de carrière peu motivés par un exercice où il n'y a que des coups à prendre. Les directions générales des établissements publics jouent un rôle très ambigu. Officiellement, elles affirment, quand il faut faire plaisir au ministre, qu'il s'agit d'un sujet stratégique. Dans la réalité, cette activité est toujours considérée comme subalterne et traitée « quand on a le temps ». Au CNRS, on se réfugie en permanence derrière la « success story » du Taxotère (un anticancéreux commercialisé par Sanofi-Aventis). En fait, cette indéniable réussite était plus le fait d'un chercheur-innovateur hors du commun, le chimiste Pierre Potier, que d'une stratégie voulue par l'organisme.
Le rapport de l'IGF supervisé par l'ancien directeur de l'Anvar Henri Guillaume avait déclenché un tollé de protestations conduisant le ministre de la Recherche de l'époque, François Goulard, à dénoncer ce bilan décidément trop iconoclaste. Le rapport Guillaume est donc passé à la trappe, tout comme la réforme d'un système qui visiblement marche sur la tête. Jacques Lewiner, ancien directeur scientifique de l'Ecole supérieure de physique et de chimie industrielles de Paris (ESPCI) a expérimenté en direct les lourdeurs de la machinerie. « J'ai un exemple où il a fallu attendre deux ans et demi pour obtenir une licence d'exploitation signée par le service de valorisation du CNRS. Imaginez créer une entreprise de biotech, donc forcément sur un projet de haute technologie, avec un tel délai. » Une moyenne de cinq signatures est la norme pour obtenir le feu vert d'un organisme public. « Le système est absurde. Il faut éviter cette dispersion de responsabilité qui pénalise tout le monde », indique Jacques Lewiner.
La situation est particulièrement critique dans les biotechnologies, où le brevet est souvent le seul actif possédé par une entreprise qui se lance. « Quand un établissement public accorde une licence d'exploitation, il veut être payé en cash. Or l'argent c'est la dernière chose que possède une société en phase de démarrage. Il faudrait faire le contraire et lui donner un coup de main financier. Le gain de l'organisme se ferait alors sur la valorisation de l'entreprise ou sur ses revenus. La nouvelle loi sur la recherche a plein de bons côtés. Elle permet officiellement à un chercheur de devenir actionnaire et autorise un organisme à prendre une participation dans le capital d'une entreprise. Malheureusement, l'état d'esprit de ceux qui la mettent en oeuvre n'a pas changé », juge Jacques Lewiner
Vision archaïque du brevet


Très remonté contre le labyrinthe hexagonal, le chercheur de l'ESCPI estime que ces freins pénalisent lourdement l'économie française. « J'ai un étudiant qui a passé sa thèse à Stanford en juin dernier. En septembre, sa société était créée avec l'aide de l'université. Cela ne lui a pas coûté un centime. Stanford lui a donné une licence d'exploitation gratuite. Les Américains sont raisonnables, ils ont compris qu'il faut que le chercheur reste très impliqué dans la vie de son entreprise pour la faire évoluer et grossir. »
En fait, les services de valorisation des établissements publics ont une vision archaïque du brevet assimilé à des « bijoux de famille » qu'il ne faut surtout pas céder à un tiers. « Ils considèrent que cela fait partie du patrimoine de la France comme les tableaux exposés au Louvre », explique le physicien Mathias Fink. Ce chercheur de renom, créateur de quatre sociétés exploitant ses découvertes, a lui aussi connu des déboires avec les établissements publics. « Cela a été un combat incroyable », résume le physicien, découvreur du concept de retournement temporel, qui trouve des applications dans des secteurs high-tech comme l'imagerie médicale, les écrans tactiles et les objets intelligents. « La direction de la propriété intellectuelle du CNRS est complètement opposée à l'idée qu'un brevet puisse être vendu à une société. » A bout d'arguments, il a dû faire appel à sa notoriété et s'adresser directement à Catherine Bréchignac et à Arnold Migus, à la direction générale du centre, pour obtenir gain de cause.
Il existe en fait trois niveaux de responsabilité successivement chargés de la propriété intellectuelle au sein du CNRS : la délégation régionale, la délégation de la propriété industrielle, qui intervient au niveau national (DPI), et la filiale de valorisation (FIST). Chacun possède sa grille de lecture. « Quand on a passé ces trois barrières, on tombe sur le service financier, qui a encore des idées différentes », ajoute Mathias Fink. Ces réticences couplées à l'obligation de copropriété des brevets imposée aux entreprises limite considérablement la création de sociétés technologiques à partir de découvertes nées dans le service public. Il s'agit en fait d'une réaction construite sur une vision abstraite de l'économie : l'idée prime sur l'objet et les producteurs spolient systématiquement les créateurs. Au fond, le CNRS n'est pas loin de penser que la Nasa devrait payer des royalties aux héritiers de Jules Verne à chaque fois qu'une navette spatiale quitte le Kennedy Space Center.
Est-il possible de contourner une telle montagne idéologique qui se désintéresse totalement des retombées économiques ? « Ils ont mis l'intérêt de leur organisme avant tout le reste. Ils n'ont pas le sens de l'intérêt collectif, même si des milliards d'euros et des milliers d'emplois sont en cause », pense Jacques Lewiner. « Nous avons des chercheurs qui ne sont pas intéressés par l'argent. Ce n'est pas leur mode de fonctionnement. Il faudra mettre à leur côté des professionnels de la valorisation pour les aider. Dans l'immédiat, nous allons évaluer les 14 structures de valorisation qui ont été mises en place dans les pôles de compétitivité », conclut la ministre de la Recherche, Valérie Pécresse, pour qui se sujet est un des prochains chantiers à traiter.
ALAIN PEREZ

mardi, 03 juin 2008


Lycées à la carte, garçon, un demi !


Après la carte des lycées, on a le lycée à la carte, dernière trouvaille de notre "génial" hyperprésident. Mais de qui se moque-t-il à la fin ? Nicolas Sarkozy s'est juré de détruire toute forme d'excellence dans l'enseignement secondaire, et de réaliser le maximum d'économies possibles sur le dos de l'Education.
Ses discours doucereux ne doivent tromper personne. Sa réforme aggravera les dysfonctionnements des lycées, et anéantira toute forme d'intelligence et de culture au sein de ces derniers. Les lycées sont-il donc des restaurants, pour que l'on y demande la carte ? Parce qu'à mon avis, si les lycées sont des restaurants, il faut bien comprendre que ce n'est pas un trois étoiles du bguide Michelin que Nicolas Sarkozy nous prépare, mais bien du mauvais fast-food.
Pour rendre l'école publique attractive, au lieu de gommer les différences, il faut bien au contraire prévoir en tout lieu une filière d'excellence : c'est ce que l'on appelle le mérite républicain, et cela a longtemps marché, propulsant des enfants de paysan à la tête de notre pays.
Aujourd'hui, l'idée de Nicolas Sarkozy conjugue ce qu'il y a de pire : le laxisme post soixante-huitard et une sorte de pseudo-libéralisme gestionnaire et à courte vue, appliqué à tout ce qui comporte un soupçon de qualité.
Il y a une obstination de Nicolas Sarkozy à vouloir appliquer les recettes anglo-saxonnes, notamment américaines à la France, tout particulièrement dans le domaine écudatif. Cema dénote au mieux une méconnaissance totale, au pire un mépris incroyable, de notre culture nationale.
La France a un modèle de développement éducatif, il s'agit non de le déboulonner pour nous produire à la place de la merde en barre, mais de l'améliorer.
Nicolas Sarkozy se plaint du poids excessif de la filière S, c'est à dire des sciences : plutôt que de détruire ce dernier pôle de qualité, il ferait mieux de prendre acte de ce poids, et, dans ces condtions, créer des filières comportant toutes une dominante scientifique susceptible de rivaliser avec la filière S ? Quant aux options, il ferait mieux de faire disparaître les options d'une année qui n'ont été créées que pour détruire les options plus lourdes et méritantes, comme les langues anciennes, par exemple, ou encore les troisièmes langues vivantes.
Je trouve que son idée s'oppose en tout point à celui de François Bayrou, qui faisait de la culture et l'éducation les arc-boutants de la maison France.
Il écrivait ainsi : Donnons un égal accès à tous les établissements aux filières d’excellence, au lieu de créer des filières de ‘discrimination positive’ alibi (et conservons un volant de places offertes à un concours national ou académique pour ne pas pénaliser à rebours les bons élèves). Dès lors, chaque famille, au lieu de chercher une grand-mère ou un collatéral dans le 5ème arrondissement, cherchera la même grand-mère ou le même collatéral dans un lycée provincial ou de banlieue.
Bref, je commence à en avoir assez des "idées" de l'omni-président !

http://heresie.hautetfort.com/archive/2008/06/03/lycees-a-la-carte-garcon-un-demi.html

Mouais ... Il y a vraiment des jours ou j'ai peur pour mes élèves. C'est un peu réduit comme choix.
Et je me demande de plus en plus ce que l'école peut encore leur apporter et si je suis à ma place dans ce métier que j'ai pourtant choisi. C'est grave, docteur ?